• Početna strana
  • O nama
  • Kolektiv
  • Za roditelje
  • Propisi, pravilnici i izveštaji
  • Kontakt
  • Javne nabavke
Glavni Meni
  • Učeničke organizacije
  • Izborni predmeti
  • Sekcije
  • Takmičenja
  • Stručni saradnici
  • Projekti
  • Naša biblioteka
  • Naše kreativne aktivnosti
  • eTwinning u Mitaraljeti
  • Matematika u oblacima
  • Muzička kutija
  • Inkluzija
  • Vršnjački tim
  • Aktivnosti u šk. 2012/13.
  • Aktivnosti u šk. 2013/14.
  • Aktivnosti u šk. 2014/15.
  • Aktivnosti 2015/16.
  • Budi kao Tesla
  • Aktivnosti u šk. 2016/17.
  • Aktivnosti u šk. 2017/18.
  • Svetosavska nagrada 27. januar 2018.
  • Aktivnosti šk. 2018/19.
  • Aktivnosti u šk. 2019/20.
Korisni linkovi
  • Ministarstvo prosvete,nauke i tehonološkog razvoja
  • Zavod za vrednovanje kvaliteta obrazovanja i vaspitanja
  • Klikini bezbedno
  • Antologija srpske književnosti
  • Projekat Rastko
  • Pametno i bezbedno
Galerija
  • Slike
  • Video
  • Ekskurzije i rekreativna nastava
  • Vukovci 2017/18.
Važno
  • Otvoreni dan škole 2019/20.
  • Raspored pismenih i kontrolnih zadataka od 5-8. razreda za šk. 2020/21.
  • Udžbenici za šk. 2020/21.
  • Upis prvaka 2020/21
  • Upis u srednje škole
Vinaora Visitors Counter
mod_vvisit_countermod_vvisit_countermod_vvisit_countermod_vvisit_countermod_vvisit_countermod_vvisit_counter
mod_vvisit_counterDanas79
mod_vvisit_counterJuče86
mod_vvisit_counterOve nedelje687
mod_vvisit_counterPoslednje nedelje568
mod_vvisit_counterOvog meseca1453
mod_vvisit_counterPoslednjeg meseca3073
mod_vvisit_counterPrikazi za sve dane418475

Na mreži (20 minutes ago): 4
Tvoja IP adresa: 3.239.40.250
,
Danas: jan 17, 2021
Visitors Counter
CoolClock

Inkluzija

 

 

Mreža podrške inkluzivnom obrazovanju

 

 

 

DEFINICIJA IO I KLJUČNIH POJMOVA

Koncepti inkluzivnog obrazovanja imaju više toga zajedničkog sa konceptima koji leže u osnovi pokreta "Obrazovanje za sve" (EFA) i poboljšanja stanja u školama. Inkluzivno obrazovanje predstavlja pomeranje od preokupiranosti određenom grupom ka fokusiranju na prevazilaženje prepreka u učenju i učestvovanju.

Definicije inkluzije koje daje UNESKO potiču sa konferencije u Salamanki, 1994. godine, i stavljaju naglasak na to da je inkluzija pokret koji je u direktnoj vezi sa poboljšanjem obrazovnog sistema kao celine:

“Inkluzija je proces rešavanja i reagovanja na raznovrsnost potreba svih učenika kroz sve veće učestvovanje u učenju, kulturama i zajednicama i sve manju isključenost u okviru obrazovanja i iz njega. On obuhvata promene i izmene sadržaja, pristupa, struktura i strategija, sa zajedničkom vizijom koja obuhvata svu decu odgovarajuće starosne dobi i sa ubeđenjem da je redovni obrazovni sistem odgovoran za obrazovanje sve dece.”

 

 

 

Svi ključni međunarodni i domaći dokumenti mogu se kratko sumirati na sledeći način:

  • Sva deca mogu da uče i imaju pravo na obrazovanje i vaspitanje
  • Deca najbolje uče u prirodnoj vršnjačkoj grupi. Zato im treba omogućiti obrazovanje u redovnim predškolskim, osnovnim i srednješkolskim ustanovama
  • Nastavnici i škole treba da prilagode način rada tako da izlaze u susret potrebama dece
  • Nekoj deci, zbog smetnji u razvoju, potrebna je dodatna pomoć u obrazovanju

Inkluzija je nov način razmišljanja. Umesto investiranja u specijalne škole za decu sa smetnjama u razvoju, mnoge zemlje se okreću ka inkluzivnom obrazovanju – preusmeravaju napore na

  • podržavanje SVE dece u redovnim školama
  • pronalaženje novih načina za davanje podrške školama i nastavnicima.

Određenje ključnih pojmova

Osetljive grupe

grupe koje se smatraju 'drugačijim' zbog svojih smetnji u razvoju, etničke pripadnosti, jezika, siromaštva i slično i koje zbog toga nemaju jednake mogućnosti učešća u životu zajednice.

Smetnje u razvoju i invaliditet

osoba može da ima telesne, čulne, motoričke i intelektualne posebnosti zbog kojih će, ako ne dobije odgovarajuću podršku, biti osujećena da ostvari svoje potrebe i životne uloge.

Hendikep

sada znači uskraćenje ili ograničenje mogućnosti  učešća u životu zajednice  ravnopravno s ostalima. On ukazuje na prepreke na koje osobe sa invaliditetom nailaze u susretu sa svojom okolinom. Svrha ovog termina je da naglasi manjkavosti u okolini i različitim društvenim delatnostima (na primer u javnom informisanju, zdravstvu, kulturi, obrazovanju i std.).

Inkluzija

deca koja se smatraju 'drugačijom' zbog svojih smetnji, etničke pripadnosti, jezika, siromaštva i slično često su isključena iz društva ili su marginalizovana u društvu i lokalnim zajednicama. Da bi se uključili (inkluzija) i mogli u potpunosti  i ravnopravno da učestvuju i doprinose životu svoje zajednice i kulture, neophodno je da se menjaju stavovi i praksa pojedinca, organizacija i društva.

Inkluzivno društvo

je društvo u kome se razlika poštuje i ceni, i u kojem se aktivno bori protiv diskriminacije i predrasuda u politikama i u praksi.

Inkluzivno obrazovanje (IO)

je proces delovanja i odgovaranja na različite obrazovne potrebe svih učenika i učenica, kroz povećavanje učešća u učenju, kulturi i zajednici, i smanjivanje isključenosti iz obrazovanja.

IO se odnosi na škole, centre za učenje i obrazovne sisteme koji su otvoreni za SVU decu. Da bi se to desilo, nastavnici, škole i sistemi treba da se promene, tako da mogu bolje da prilagode raznolikost potreba koje učenici imaju i da im omoguće da budu uključeni u sve aspekte školskog života. To takođe znači smanjenje ili uklanjanja prepreka unutar i oko škole koje sprečavaju učenje.

Komunikacija

obuhvata verbalno-glasovnu komunikaciju, komunikaciju uz upotrebu gestovnog jezika, taktilnu komunikaciju, Brajevo pismo, formate sa velikim slovima, audio snimke, pristupačne multimedije, ljudske čitače i druge augmentativne (uveličavajuće) ili alternativne oblike komunikacija, uključujući pristupačne informativne i komunikacijske tehnologije

Fizičke i komunikacijske barijere

podrazumeva sve prepreke u okruženju koje otežavaju ili onemogućavaju slobodu kretanja i dostupnosti prostorija, programa i usluga licima sa smetnjama u razvoju i invaliditetom i licima iz različitih kultura i jezika, uključujući i onemogućavanje primanja i davanja informacija.

 

TIM ZA INKLUZIJU U NAŠOJ ŠKOLI ČINE:

 

  • Stevo Janjanin, direktor škole
  • Jelena Stanić, školski psiholog i koordinator Tima
  • Ana Ćirjanić, školski pedagog
  • Dragana Pešić, profesor matematike
  • Dragana Tomašević, nastavnik razredne nastave
  • Milena Drača, profesor likovne kulture
  • Razredne i odeljenske starešine učenika uključenih u Inkluzivno obrazovanje

 

Inkluzija u obrazovanju podrazumeva uključivanje dece/učenika sa smetnjama u razvoju ili sa posebnim obrazovnim potrebama u sistem redovnih škola, u kojima će im se omogućiti kvalitetno obrazovanje i razvoj. Cilj inkluzije je obezbeđivanje kvalitetnog obrazovanja za svakog učenika, pod jednakim uslovima za sve, jer je pravo na obrazovanje, kao osnovno ljudsko pravo, zagarantovano ratifikovanim međunarodnim pravnim aktima, Ustavom Republike Srbije i zakonima koji regulišu ostvarivanje ljudskih prava u oblasti obrazovanja i vaspitanja.

 

Inkluzija počinje prepoznavanjem razlika koje postoje među učenicima. Ovakvim pristupom mogu se uvesti značajne promene u svemu što se dešava u učionici, nastavničkom kabinetu, školskom dvorištu kao i u odnosu sa roditeljima/starateljima dece/učenika.

 

 

Prilikom uključivanja deteta u obrazovni sistem moramo imati uvid u njegovu kompletnu ličnost, a ne da svu našu pažnju usmerimo na neki njegov “nedostatak“, „smetnju“ ili „posebnu potrebu“.

 

 

INKLUZIVNI PRISTUP U OBRAZOVANJU OMOGUĆAVA DA SE RAZLIKE MEĐU UČENICIMA (U INTERESOVANJIMA, VEŠTINAMA, ZNANJU, POREKLU, MATERNJEM JEZIKU, SPOSOBNOSTIMA) KORISTE KAO RESURSI ZA ADEKVATNO ODMERENU PODRŠKU UČENJU.

 

 

Koordinator Tima Jelena Stanić

 

 

ISKUSTVO PORODICE DEČAKA SA AUTIZMOM UKLJUČENOG U REDOVNO OBRAZOVANJE

MOJ SIN STEFAN

Snežana Lazarević
MOJ SIN STEFAN
Iskustvo porodice dečaka sa autizmom
uključenog u redovno obrazovanje
Beograd, septembar 2010.
Izdavač:
Inicijativa za prava osoba
sa mentalnim invaliditetom Srbije – MDRI
Email:
Ova adresa el. pošte zaštićena je od spam napada, treba omogućiti JavaSkript da biste je videli
Dizajn i priprema za štampu:
Mlađan Petrović
Štampa:
Manuarta, Beograd
Tiraž:
200
Septembar 2010. godine
U okviru projekta
„Prevazilaženje marginalizovanosti kroz uzajamnu podršku:
porodice za inkluzivno obrazovanje i poslovnu sposobnost“
U saradnji sa Inicijativom za inkluziju „VelikiMali“
Uz podršku Međunarodnog kluba žena (International Women Club)
SADRŽAJ
Kako je i zašto nastao ovaj tekst ............................................................................................ 5
Detinjstvo .......................................................................................................................................... 6
Kako je teklo Stefanovo obrazovanje .................................................................................. 7
Komunikacija .................................................................................................................................10
Odnosi sa drugim ljudima .......................................................................................................18
Stereotipne šeme ponašanja, interesovanja, i aktivnosti .......................................23
Neke druge posebnosti .............................................................................................................26
Naši planovi i očekivanja .........................................................................................................27
Dodatak ............................................................................................................................................28
Osnovne informacije o autizmu .....................................................................................28
Ukratko o zakonskim rešenjima .....................................................................................30
5
Kako je i zašto nastao ovaj tekst
Kada je počelo Stefanovo školovanje, po prvi put sam poželela da opišem njegovo
ponašanje i funkcionisanje da bih njegovoj učiteljici olakšala rad sa njim. Taj
prvi tekst nikada nije bio u potpunosti završen, između ostalog i zbog toga što je
učiteljica Zejna vrlo brzo uspela da sa njim ostvari takav kontakt i razumevanje da
joj objašnjenja ove vrste nisu bila potrebna. Tek kada smo se suočili sa predmetnom
nastavom i kada je Stefan trebalo da se prilagođava mnogo većem broju nastavnika
i nastavnica koji su radili sa njim, ponovo sam pokušala da opišem svoje dete, jer
sam smatrala da u kratkim pojedinačnim susretima sa njima neću biti u stanju da
kažem sve ono što mislim da je važno da znaju. I tako su tokom oktobra 2008. godine
Stefanovi nastavnici/ce dobili tekst koji je poslužio kao osnova ove publikacije.
Kasnije sam takođe pisala članak o njegovom obrazovanju za Bilten o inkluzivnom
obrazovanju1 koji je objavljen od strane Inicijative za inkluziju VelikiMali i MDRI Srbije.
Spajanjem ova dva teksta, uz neke dodatke, nastala je konačna verzija. Kao
najveća inspiracija, poslužila mi je knjiga autorke Patriše Haulin2 o odraslim, „visokofunkcionalnim“
osobama sa autizmom.
Do sada, naša porodica nije imala sistemsku podršku društva i nismo uključeni
u sistem socijalne zaštite, jer je neophodan preduslov za to bila „kategorizacija“
ili razvrstavanje dece sa smetnjama u razvoju. Iz straha da bi mu ovaj
postupak ugrozio mogućnost redovnog obrazovanja, nikada se nismo odlučili
na taj korak.
Sa druge strane, uvek smo imali podršku pojedinaca koja nam je bila neophodna
da bi prevazišli sve prepreke na koje smo nailazili i ovom prilikom želim da se
zahvalim svima koji su nas podržali kada nam je to bilo potrebno.
Ono što mi je takođe važno da naglasim jeste da se od vremena kada smo
mi počeli da se suočavamo sa Stefanovim teškoćama mnogo stvari promenilo
i da sada postoji zakonski okvir koji pruža kvalitetnije mogućnosti uključivanja
dece sa smetnjama u razvoju u život zajednice. Usvojeni su Zakon o osnovama
sistema obrazovanja i vaspitanja, Zakon o predškolskom obrazovanju i vaspitanju,
u skupštinskoj proceduri je Zakon o socijalnoj zaštiti, doneti su važni podzakonski
akti.3
U međuvremenu, dok primena nabrojanih zakona i pravilnika ne bude u potpunosti
zaživela, nadam se da naše iskustvo može biti korisno drugim roditeljima
dece sa smetnjama iz autističnog spektra, kao i njihovim nastavnicima.
1 VelikiMali (2010). Bilten : tema broja : obrazovanje, 39-40.
2 Howlin, Patricia (1997). Autism : Preparing for adulthood. London and New York: Routledge
3 Više informacija o ovome u Dodatku.
6
Detinjstvo
Naš sin Stefan ima četrnaest godina i završio je šesti razred redovne osnovne
škole. Imao je tri godine kada mu je u Zavodu za psihofiziološke poremećaje i
govornu patologiju postavljena dijagnoza autizma. Tada nije govorio i nije se uvek
odazivao na svoje ime. Nije bio zainteresovan da komunicira sa drugom decom, na
specifičan način se igrao, satima ređajući kocke u kulu ili autiće u redove, a nama
se obraćao samo kada mu nešto treba, i to tako što nas je povlačio za ruku i našom
rukom pokazivao željenu stvar. Nije podnosio zvuk plača i tada bi se jako uznemirio,
bacao se po podu, udarao glavom o zid i dugo plakao. Insistirao je da se sve odvija
uvek istim redom i na isti način. Sa druge strane, mnogo je voleo televiziju, naročito
reklame i muzičke emisije, kao i novine. Već tada smo bili ubeđeni, što se kasnije
pokazalo i tačnim, da je nekako sam naučio da čita.
Često se setim dana kada nam je doktorka neuropsihijatar iz Zavoda za psihofiziološke
i govorne poremećaje saopštila, na osnovu razgovora sa nama i istovremenog
posmatranja deteta koje se igralo u njenoj ordinaciji, da je najverovatnije reč
o autizmu. Dobili smo i brošuru sa osnovnim informacijama o ovom poremećaju,
i u samoj ustanovi određen je odgovorni terapeut. Prva reakcija mog muža bio je
komentar da je u svemu ipak dobro što je dete dovoljno malo i da smo se na vreme
obratili za pomoć, što nam omogućava da problem rešimo do polaska u školu. Odgovor
koji smo dobili ipak nije bio nimalo ohrabrujući. Doktorka je prokomentarisala
da nas čeka dugačak put i velika borba, ali da razgovore o školi moramo ostaviti
za kasnije vreme, jer je školovanje dece sa autizmom neizvesno. Tada o autizmu nismo
znali gotovo ništa i prvi korak bio je da se upoznamo sa oskudnom literaturom
koja je objavljena kod nas. Prijatelji su nas snabdevali tekstovima sa interneta, jer
u to vreme nismo imali mogućnosti da ga sami koristimo. Zaista se pokazalo da je
bilo potrebno uložiti puno energije i vremena da bi Stefan naučio mnoge stvari koje
druga deca uče spontano i „usput“. Ipak, on je počeo da napreduje, ali svaki put kad
bih se setila prvog susreta sa doktorkom, ja sam osećala zebnju jer sam smatrala da
je obrazovanje vrlo važno za svako dete, pa i dete sa autizmom.
U vreme kada smo započeli redovan tretman u Zavodu za psihofiziološke poremećaje
i govornu patologiju uz podršku psihološkinje Nataše, Stefanove terapeutkinje,
počelo je „prestrojavanje“ naše porodice, učili smo kako da se ponašamo
prema Stefanu, kako da postavljamo granice, šta je potrebno da uradimo kako bi
podstakli njegov razvoj. Naravno da smo želeli da do promena dođe što pre, pa smo
na sopstvenu inicijativu, iako on još uvek nije govorio, počeli i sa posetama logopedici
Ivani, takođe u Zavodu. Tada je u ovoj ustanovi radila jedna grupa stručnjakinja
koja se vrlo ozbiljno bavila problemima u komunikaciji, tako da smo se odmah
uključili i u „grupnu terapiju“, gde su u aktivnosti prilagođene uzrastu ove dece bile
uključene i njihove cele porodice. Sve što se odvijalo tokom ovih nedeljnih aktivnosti
bilo je analizirano na roditeljskim sastancima jednom mesečno. Tako su ova
ustanova i ljudi koji su radili sa našim detetom i sa nama postali naša tačka oslonca,
7
mesto gde smo uvek imali kome da se obratimo i da potražimo odgovor na mnogobrojna
pitanja. „Grupa“ nas je uverila u to kako vršnjaci/kinje i grupne aktivnosti
imaju veliki značaj za razvoj čak i onog deteta koje ne pokazuje spontano interesovanje
da se uključi u igru sa drugom decom, ali da te aktivnosti moraju da budu
strukturirane i dobro osmišljene. Funkcija grupe nije bila samo u tome da dete uči,
već i u tome što smo i mi mnogo naučili o našem sinu i njegovim mogućnostima,
direktnim posmatranjem njegovih i reakcija druge dece. Uz to, dobijali smo savete
stručnih osoba i ono što su nam savetovali odmah su nam i pokazivali. Roditeljski
sastanci su nam isto tako mnogo značili. Teme su bile unapred osmišljene i na njima
smo dobijali vrlo važne informacije o razvoju dece uopšte, o poremećajima iz autističnog
spektra, zajedno smo analizirali ono što se dešavalo tokom „grupa“, a ujedno
je ovo bila prilika i da roditelji međusobno razmene iskustva. Tako smo shvatili da
nismo usamljeni i stvorena je jedna mreža podrške koja nam je puno značila u vreme
suočavanja sa teškoćama koje je naše dete imalo.
Kako je teklo Stefanovo obrazovanje
Kada je naša ćerka Marija imala tri, a Stefan pet godina, posle dužeg neplaćenog
odsustva ja sam napustila posao, jer deca još uvek nisu bila upisana u vrtić. To
je bila prva prepreka na koju smo naišli – pronaći vrtić u kome ima mesta i u koji
možemo da upišemo oba naša deteta.
Generalno, mislim da nas je u svemu ipak pratila sreća – uprkos nekoliko neuspešnih
pokušaja, ubrzo je u vrtiću „Naša bajka“ na Zvezdari otvorena razvojna grupa
u koju je upisan Stefan, a Marija u njihovu mlađu grupu. Ovaj vrtić je mala ustanova,
sa po jednom uzrasnom grupom u svakoj generaciji i jednom razvojnom grupom.
Režim rada je liberalan i dosta aktivnosti se odvija uz učešće sve dece, tako da je Stefan,
uz podršku svojih vaspitačica Branke i Ljilje vrlo brzo počeo da boravi u redovnim
grupama neko kraće vreme. On se za to delimično i sam izborio, jer je upoznao
sve vaspitačice i posle kraćeg boravka u svojoj „matičnoj“ grupi odlazio je u „posetu“
kod omiljenih vaspitačica. Vremenom smo zaključili da je on „prerastao“ razvojnu
grupu i osećali smo da bi bilo dobro da pokušamo da se on i zvanično upiše u redovnu
grupu. Tu prepreku ipak nismo uspeli da prevaziđemo – argumenti uprave
bili su da je to nemoguće zbog velikog broja dece. Ipak, zahvaljujući posebnoj osetljivosti
dela zaposlenih, naročito vaspitačica Violete i Ljilje koje su u to vreme vodile
predškolsku grupu, Stefan je uključen u veći deo aktivnosti ove grupe. Pokazalo se
da se najbolje snalazio u vreme kada su deca, u okviru savladavanja predškolskog
programa, radila na osnovama pisanja i računanja. Svi su, kao pravi mali đaci sedeli
za stolom i u svojim knjižicama trebali su da nešto oboje, nacrtaju, pokušaju da napišu.
Iako smo mislili da će možda sedenje u klupi predstavljati problem, pokazalo
se da to nije tako. On je bez većih problema prihvatao da zajedno sa drugom decom
uradi svoje zadatke. Mislim da je to zbog toga što mu je bilo jasno šta se od njega
očekuje, koliko dugo treba da radi (obično je bila jedna ili dve strane u vežbanci)
8
i šta sledi posle – slobodna igra. Ipak, slobodna igra za njega je predstavljala problem
– sećam se da mi je jednom prilikom vaspitačica Violeta ispričala kako mu je,
misleći da će se na taj način zaigrati kazala da bi mogao autiće da odveze u garažu.
Umesto da vozi igračke putem koji je bio nacrtan na tepihu, on je po celoj prostoriji
sakupljao autiće, izručio ih u garažu i kazao kako će se sada vratiti kod Brankice i
Ljilje (u razvojnu grupu).
Ali, i neki od zadataka su za njega bili teški ili nedovoljno zanimljivi – od dece
se očekivalo da dosta crtaju, a on to nikada nije rado činio. Uvek su ga mnogo više
zanimala slova i reči. U vrtiću su jednom radili vežbu – na vrhu strane odštampan
je broj (npr. 5), ispod njega neki predmet ili objekat (npr. kuća) i oni su trebali da
nacrtaju ispod svega pet kuća. Umesto da crta, on je napisao – kuća, kuća, kuća,
kuća, kuća.
U to vreme, uveliko smo razmišljali o upisu u školu. Osećali smo da bi on uz
podršku mogao da se snađe u redovnoj školi, ali smo pretpostavili da ne bi bilo
dobro rešenje upisati ga u nama najbližu školu u Kaluđerici. To je škola koja ima oko
2000 đaka, radi u tri smene, i smatrali smo da bi mu bilo teško da se snađe u tako
velikom kolektivu. Razmišljali smo da bi bilo dobro da pronađemo učiteljicu koja će
biti spremna da prihvati uključivanje deteta koje ima problem u komunikaciji u svoj
razred i počeli smo da tragamo za njom. U međuvremenu, čuli smo da škola „Ivan
Goran Kovačić“ počinje da sprovodi program inkluzivnog obrazovanja. Ja sam nenajavljena
otišla u školu, u želji da zakažem razgovor sa psihologom, negde početkom
februara 2004. Međutim, tadašnja psihološkinja bila je na poslu i prihvatila da
odmah obavimo razgovor. Moram da priznam da sam očekivala makar mali otpor,
ali ga nije bilo – već sledećeg dana Stefan je upisan u školu. Krajem juna, psihološkinja
nam je organizovala i susret i upoznavanje sa budućom učiteljicom, zajedno
smo obišli školu, videli učionicu.
Prvog radnog dana, učiteljica Zejna me je zamolila da sedim ispred učionice
za vreme nastave, u slučaju da se desi nešto nepredviđeno. Ipak, nikakvih problema
nije bilo i već mi je na velikom odmoru kazala da za tim nema potrebe. Stefan je bio
pravi mali đak, crtao, pisao, javljao se da nešto izrecituje ili da ispriča bajku. Zadatke
iz matematike rešavao je među prvima, a deca su posebno bila fascinirana brzinom
njegovog čitanja. Učiteljica je često komentarisala kako se za vreme trajanja časova
ne može uočiti nikakva njegova specifičnost, niti se u bilo čemu njegovo ponašanje
razlikovalo od ponašanja druge dece. Ipak, u tim prvim danima, pa sve do kraja
prvog polugodišta trebala mu je podrška tokom odmora. Često je zaboravljao da u
dvorište za vreme velikog odmora ponese užinu koju smo ujutru pakovali u njegov
ranac. Kada bi video nekog starijeg učenika koji bi u rukama držao udжbenik i preslišavao
se pripremajući se za neki kontrolni ili pismeni zadatak, pokušavao je da mu
„otme“ knjigu, želeći da pogleda i pročita naslovnu stranu ili štamparsku belešku. U
to vreme, jako je voleo i da pročita deklaracije sa raznih proizvoda i u želji da zadovolji
svoju radoznalost – ko je proizvođač ili kakav je sastav nekog soka, jurio je decu
po dvorištu u pokušaju da im uzme sok ili čips. Zato smo se suprug i ja tokom celog
9
prvog polugodišta prvog razreda smenjivali i „dežurali“ u školi tokom nastave da bi
usmeravali njegovo ponašanje i da bi zajedno sa njim na kraju radnog dana proverili
da li je sve svoje stvari spakovao u ranac. U to vreme, veliki problem predstavljalo
mu je i kada bi nešto od pribora zaboravio ili izgubio u školi. Prvi veći „incident“
dogodio se kada se, na času likovnog jedna njegova zelena bojica umešala među
bojice druge dece. Jako se uznemirio kada nije uspeo da je pronađe, a nije želeo da
pristane i koristi bojicu druge dece. Čak mu je učiteljica u školskoj knjižari kupila ceo
nov komplet, ali je on i dalje plakao i bio vrlo uznemiren. Od tada smo njegov pribor
obeležavali nalepnicama, i uvek je sa sobom nosio još jedan, rezervni komplet
bojica. Ipak, od tada je naučio i šta znači „pozajmiti“ nekome nešto ili od nekoga pa
se utrkivao da pozajmi knjigu, olovku ili da da list iz sveske detetu koje je zaboravilo
da ponese nešto od pribora.
Sve do kraja četvrtog razreda u savladavanju gradiva nije bilo većih problema.
Kod kuće smo puno radili i vežbali, neke predmete učio je sa tatom a neke sa mamom,
a mi smo se trudili da sve ono što uči „prevedemo“ na njemu razumljiv jezik,
odnosno da mu učinimo zanimljivim.
Učiteljica je vodila računa da on u školi uči i druge veštine, a ne samo stvari
predviđene planom i programom. Obično bi njega slala kod tetkica po kredu, da
prenese neku poruku direktoru, nekoj drugoj učiteljici. Ako bi trebalo nešto da se
kupi u školskoj knjižari, Stefan je dobijao u zadatak da to obavi, a često i zaduženje
da odnese sekretarici škole kontrolne zadatke na fotokopiranje. Sve je ovo bilo vrlo
važno jer su ga upoznali svi zaposleni u školi, a i on je učio da komunicira sa sve
većim brojem ljudi.
Polazak u peti razred i navikavanje na nove uslove bio je prilično težak. U nižim
razredima on je bio zaštićen, navikao se na način rada učiteljice, ona ga je dobro
poznavala i razumela njegove specifičnosti, zahtevi što se tiče gradiva bili su mnogo
manji. Ova promena je svakako teška svoj deci, a njemu još više: kabinetska nastava,
stalne promene mesta sedenja u različitim učionicama sa različitim rasporedom
nameštaja, pitanje gde ostaviti ranac za vreme velikog odmora na primer (nekoliko
puta, kada bih se zatekla u to vreme u školi viđala sam ga sa rancem na leđima),
mnogo različitih nastavnika/ca od kojih je za neke tvrdio da su jako „strogi/e“... sve
su to bile stvari koje su ga mučile. Gradivo je bilo jako obimno, kriterijum ocenjivanja
prilično visok. Iako smo svakog dana puno radili, iako nismo preskakali ni jedan
domaći zadatak, rezultati koje je u početku pokazivao bili su lošiji nego što je on
očekivao i lošiji nego što je do tada navikao. Predpostavljam i da je on, a posebno
njegov način komunikacije bio vrlo neobičan nastavnicima/cama, koji su se po
prvi put susretali sa detetom sa autizmom. Ja sam zato nastavnicima/cama napisala
tekst u kome sam pokušala da opišem kako Stefan funkcioniše, kako uči i razume i
da im na taj način olakšam rad sa njim. Razgovarala sam sa psihološkinjom, pedagoškinjom,
razrednim starešinom. Neki nastavnici su pokazali više razumevanja i
spremnosti da mu pomognu i donekle se prilagode a neki manje, ali su promene
bile prilično spore.
10
Kod kuće smo nastavili da mu ono što treba da nauči predstavljamo tako da
mu bude što zanimljivije i razumljivije.
Uz veliki njegov napor i našu podršku peti razred je završio vrlodobrim uspehom,
ali je bio preumoran i nije više uživao u odlascima u školu. Zato smo razgovarali
sa direktorom škole i ponudili pomoć stručnjaka. Uputili smo i pisani zahtev
školi da se pristupi izradi individualnih obrazovnih planova. Tako je u šestom razredu
održan sastanak sa odeljenskim većem koje predaje njegovom razredu i stvari su
polako počele da se menjaju. Sa nastavnicima/cama se dogovaramo pre kontrolnih
i pismenih zadataka o njihovoj sadržini. Često sami i formulišemo pitanja da bi njemu
bila jasnija. To je odmah dalo rezultate – njegov rad nagrađen je i mogućnošću
da svoje znanje pokaže.
Njegovo školovanje predstavlja veliki napor za našu porodicu. Često kažemo
kako mi ne živimo život već njegovu školu. U dosadašnjim uslovima to je bilo neophodno
da bi on uopšte mogao da se obrazuje. Nije u pitanju samo pomoć i podrška
prilikom izrade domaćih zadataka i učenja već mnogo više – od njega se ne može
očekivati da se kao ostali đaci ponekad „snađe“ – da prepiše, da zamoli da mu se
odgovaranje odloži jer nije spreman, da koristi elokvenciju i sam donosi zaključke.
Međutim i tu ima promena, jer on uči od svojih školskih drugova i drugarica. Kako
raste, sve više uočava koliko se njegovo ponašanje razlikuje od ponašanja druge
dece i traži savet kako to da promeni. Sada osećamo da bi bilo dobro pružiti dodatnu
podršku i drugovima i drugaricama, priliku da pitaju i da kažu šta je to sve što
im kod njega smeta, ali i šta cene kod njega kako bi dalje izgrađivali međusobne
odnose. Mislim kako bi bar to bilo mnogo lakše da Stefan ide u najbližu školu gde bi
njegovi školski drugovi/ice živeli u komšiluku, kada bi bilo mnogo lakše organizovati
druženje i zajedničke susrete.
Ipak, obrazovanje u redovnoj školi pružilo mu je mnogo mogućnosti za razvoj
u prirodnoj grupi vršnjaka/kinja i verujem da bi njegove teškoće bile mnogo izraženije
bez te autentične podrške vršnjačke grupe.
Komunikacija
Stefan je progovorio u četvrtoj godini. Do tada, on je retko kada bilo šta tražio,
uglavnom smo se mi trudili da „pogodimo“ njegove želje, odnosno potrebe. Novine,
a naročito „Politika“ koju sam u to vreme redovno kupovala bile su vrlo važan deo
njegovog života. Dok se prve reči nisu pojavile, često smo se pitali da li on samo
imitira mamu kada u ruke uzme novine ili zaista postoji nešto što može da razume,
naročito što to nije bila „šarena“ literatura puna slika za koju bi se moglo pretpostaviti
da bi bila interesantna detetu od dve ili tri godine. Kada se par puta dogodilo da
iz nekog razloga nismo kupili novine, on bi se jako uznemirio. Pokušavali smo tada
da ga „prevarimo“ i damo mu neki stari, već pročitan broj, ali on ih je brzo ostavljao,
sa izrazom lica koji je govorio otprilike „Ovo sam već čitao“. Tada smo zaključili da je
nešto, možda raspored teksta, njemu govorilo da su to stare, već pročitane novine.
11
Nismo se ni usuđivali da glasno kažemo ono što smo mislili – da on zapravo zaista
čita novine! U to vreme, a to se zadržalo i do današnjih dana, jako mu je bio zanimljiv
i Politikin dodatak – „Radio TV revija“. Satima je mogao da razgleda zadnju koricu na
kojoj su najčešće bili štampani logotipi svih „Politikinih“ izdanja. Često nam je donosio
časopis i tražio je da mu čitamo ove logotipe, i to tako što je prstom pokazivao
ono što je želeo da čuje. Ako bismo pogrešili, a to smo ponekad namerno radili da
bi videli da li ih on stvarno razlikuje, ljutio se. Isto tako, sa velikom pažnjom je razgledao
logotipe televizijskih stanica koje su bile odštampane na vrhu stranica sa TV
programima za tu nedelju. Konačno su se pojavile prve reči, ali ne one uobičajene
kao „mama“, „tata“, „daj“ i slično, koje je upravo u to vreme počela da izgovara naša
mlađa ćerka, već reči koje su označavale njegova tadašnja interesovanja – „Politika“,
„Pink“, „Siti“ (jedna od tada omiljenih emisija na televiziji). Možda baš prva reč bila je
„poj bet“. Osećali smo da to jeste reč, a ne samo brbljanje deteta koje pokušava da
govori. Tek pre nekoliko godina, misleći da se možda toga i neće setiti, pitala sam
Stefana šta „poj bet“ znači. Na moje iznenađenje, sa ozarenim izrazom lica odgovorio
je da to znači „Politika“. Zamolila sam ga da mi ovo objasni, i ispostavilo se da je
nama tada „TV Politika“ bila na petom kanalu, a „poj bet“ je zapravo bio pokušaj da
kaže „broj pet“. Ne samo da je sa tri godine potpuno samostalno naučio slova – i to
i ćirilicu i latinicu, i da je bio u stanju da ih čita u svim pravcima, pa čak iako bi tekst
bio okrenut naopako, već je znao i brojeve! Posle se govor razvijao prilično brzo,
usvajanjem mnogih novih reči i izraza. Verujem da je na razvoj govora veliki uticaj
imala terapija u Zavodu, ali se ovde svakako pokazalo i koliko može snažan da bude
uticaj vršnjaka/kinja – Stefanova sestra, u to vreme je počela da razgleda slikovnice
i imenovala ono što u njima vidi. Iako nije delovalo da je zainteresovan za ono što
njegova sestra radi, odjednom je i Stefan počeo da razgleda slikovnice, i to naročito
knjižice koje su kao temu imale sličice iz svakodnevnog života. Baš razgledajući
jednu od takvih slikovnica, mislim da je izgovorio i svoju prvu rečenicu – „Bata pee
ube“ (bata pere zube).
Sada se može reći da je njegov govor dosta dobro razvijen, mada svakako odstupa
od uobičajenog. Isti je slučaj i sa razumevanjem.
Većinu stvari koje čuje Stefan shvata bukvalno. Kako raste, postaje mu sve jasnije
da ono što se izgovori ima i preneseno značenje i da ljudi ne misle uvek baš
ono što su kazali. Zato je često u nedoumici i pita „Da li se ti šališ?!“ On to, dakle,
ne radi iz nepristojnosti ili neodmerenosti već da bi smanjio svoju nesigurnost ili
zbunjenost.
Korišćenje gestova i mimike kao način da se istakne nešto što govori je u njegovom
slučaju slabije nego kod druge dece, to su više pokreti koje je naučio posmatrajući
druge, nego što je spontana potreba za ovim vidom iskazivanja. Takav je
slučaj i sa razumevanjem gestova i mimike drugih ljudi. Ukoliko vidi da sam se namrštila,
on obavezno pita: „Da li si ljuta?“, iako se ja na primer mrštim jer pokušavam
da udenem konac u iglu. Za njega je samo nasmejan čovek srećan, a onaj koji plače
tužan, i tu nema neke velike gradacije.
12
Stefan dosta lako uspostavlja komunikaciju i razgovara sa drugima, kada ima
prilike da priča o temama koje su njemu interesantne. Sećam se situacije od pre
par godina – bili smo u parku i on je prilazio svakoj odrasloj osobi koju bi ugledao
i ispitivao ih o tome gde stanuju, na kojoj je to opštini, kako izgleda njihov stan/
kuća, koliko ima soba, koliko dece imaju, da li svakog dana dolaze u taj park... Jedna
žena prišla mi je sa komentarom „Kako je on komunikativan! Blago vama, ovi moji
se toliko stide da jedva prozbore svoje ime kada ih neko pita“ Zanimljivo mi je bilo
to što je dete koje ima teškoće u komunikaciji doživela kao komunikativno. Možda
je ovo dobro mesto da naglasim kako većina ljudi misli da autizam, koji u svojoj
osnovi ima teškoće u komunikaciji, znači odsustvo ili manjak verbalne komunikacije.
Nasuprot tome, Stefan ima problema da razgovor održi ukoliko se ispostavi da
osoba sa kojom priča nema interesovanja za tu temu. Ukoliko još njegov sagovornik
pokuša da skrene razgovor u drugom pravcu on za to nije zainteresovan. Jednom
sam pitala njegovu školsku drugaricu da li joj je dosadno kad joj on postavlja stalno
ista pitanja, a ona mi je odgovorila: „Ma ne, a kad mi baš dosadi, ja onda nešto njega
pitam i on odmah ode“.
On razume da nakon pitanja treba da sledi odgovor. U školi, ukoliko mu je
pitanje jasno ili ukoliko je slično kao kada smo kod kuće vežbali, u stanju je da da
„dobar“ odgovor. Ukoliko mu formulacija nije dovoljno jasna, tada odgovor izostaje.
Uz to, on je usvojio i pravilo da se na pitanje odgovara punom rečenicom, što je
za neke situacije veoma dobro: „Kako delimo geografiju?“ – „Geografiju delimo na
fizičku i društvenu“. U nekim drugim situacijama, takav način odgovaranja može
da zvuči rogobatno: „Kakva je religijska struktura stanovništva Evrope?“, dobijemo
odgovor: „Religijska struktura stanovništva Evrope je hrišćanska i islamska“ iako bi
bilo prirodnije da izbegne tu formulaciju, za njega je forma obavezujuća i on je se
dosledno pridržava. Da ne pričam o tome koliko su mu tek nerazumljiva retorička
pitanja kada se sasvim zbuni i traži objašnjenje zašto neko postavlja pitanje ako se
ne očekuje da se na to pitanje i odgovori.
Mnogo puta se pokazalo na kontrolnim zadacima da mu je teško da dopuni
rečenicu koju je već neko započeo, ako ona odstupa od „šeme“ koju je on uspostavio
u svojoj glavi. U četvrtom razredu, radili su kontrolni zadatak iz gramatike koji
se odnosio na atribute. Kada je trebalo da u datom tekstu podvuče atribute, to je
uspeo da uradi bez greške, ali kada je na red došao zadatak gde je tekst trebalo
dopuniti atributima, tu je već nastala neobična situacija – sve reči koje je uneo na
prazne linije neosporno su bile pridevi, ali rečenice su bile potpuno bez smisla! Ptice
su bile zelene, lišće krilato...
Stereotipna ponašanja i stalna ponavljanja su nešto što najviše ometa normalno
funkcionisanje naše porodice. Takav je slučaj i sa govorom – Stefan iznova i
iznova postavlja stalno jedna te ista pitanja, i očekuje uvek tačno iste odgovore. U
literaturi postoji više objašnjenja za ovo ponašanje, od toga da je to način uspostavljanja
reda u svet koji je ovoj deci nedovoljno razumljiv, do toga da im ponavljanje
pruža osećaj sigurnosti. Postoje i različiti saveti kako kanalisati ovo ponašanje – od
13
ignorisanja, do različitih načina da se pažnja deteta usmeri na nešto drugo. Ipak,
izgleda da je stereotipni govor nešto što je najteže promeniti jer ako se odlučimo
da njegova ponavljajuća pitanja ignorišemo, uvek će se naći neko drugi ko će ipak
odgovoriti. U prvom razredu, dok je većina roditelja još uvek dovodila svoju decu
u školu, on je za svakog od njih imao po neko pripremljeno pitanje. Neki se nisu
snalazili u ovom načinu komunikacije i on je vrlo brzo naučio da mu oni nisu dobri
sagovornici, pa se okretao onima koji su mu odgovarali. Jednom prilikom sam ga
na putu ka školi zamolila da ne postavlja svaki put ista pitanja jednoj majci koja
je uvek bila spremna da priča sa njim. On je obećao da neće, ali kad ju je ugledao
u školskom dvorištu, otrgao se od mene i otrčao ka njoj, u želji da ipak ispuni svoj
ritual. Pretpostavljam i da joj se „požalio“ kako mu ne dozvoljavam da priča sa njom.
Nisam uspela da joj objasnim da cenim što je prema njemu dobronamerna, ali da
mu ta vrsta sažaljenja nije potrebna i da bi on iz tog razgovora nešto naučio ako bi
mu ona na primer kazala – „Na to pitanje sam ti već odgovorila, ti to znaš, hajde da
pričamo o nečem drugom“. Mislim da je njegova učiteljica Zejna uspela prilično dobro
da kanališe ovo njegovo ponašanje – kada je bila u prilici, na primer na odmoru,
ona bi mu odgovorila na poneko od njegovih, svima već dosadnih pitanja – „Da li
ste gledali Grand i Gold?“, „Koji su vaši omiljeni voditelji Granda? Meni je omiljena
Nataša Ilić.“, „Šta mislite o Minimaksu?“..., a na času bi to prekidala rečima: „Sada radimo
Stefane“. U poslednje vreme čini mi se da je i sam počeo da uočava koliko je ovo
njegovo ponašanje neobično, ali je potreba da se ljudima obrati nekim od stereotipnih
pitanja toliko jaka da ne može da joj se odupre. Zato on svoje pitanje (a sada
je to „Da li ste gledali Farmu?“) prošapuće prilikom rukovanja, pa ako sagovornik/
ca ne odreaguje, nekad uspeva da nastavi razgovor uobičajenim pitanjima prilikom
susreta – „Kako ste“? „Šta ima novo?“ i slično. Ako mu ipak odgovori, iako je odgovor
možda „Ne“, kreće čitava lavina dodatnih pitanja. I pored ovog blagog pomaka, čini
mi se da mu ovaj stereotipni govor donosi najviše problema u komunikaciji sa drugim
ljudima i školskim drugovima i drugaricama. Sada je na raspustu, ali mi je baš
pre neki dan kazao: „Stvarno ne znam šta da radim kada počne školska godina u vezi
sa komunikacijom sa mojim školskim drugovima. Molim te mama da mi napišeš
spisak pitanja koja mogu da postavljam drugaricama i drugovima!“
U govoru dece sa autizmom često se sreće i upotreba tzv. neologizama, zapravo
reči koje je dete samo „izmislilo“ da bi označilo neki pojam, ili pak, da dete koristi
reč ili rečenicu u sasvim drugom značenju nego što mi pod tim podrazumevamo.
Naš sin je tako, kada je bio sasvim mali, uvek kada je bio uznemiren ili ljut, govorio:
»Idemo kod deka Race!«, a da pri tom uopšte nije želeo da stvarno i ide kod dede.
Pretpostavljam da se on naljutio u nekoj situaciji kada smo se spremali da posetimo
njegovog dedu, a da smo mi pokušali da ga umirimo i da mu skrenemo pažnju na
to da smo spremni da krenemo i to upravo tim rečima. U prvom ili drugom razredu,
na jednom času veronauke slučajno se udario prilično jako, a verovatno da nije bio
baš miran. Kada je pitao tadašnju nastavnicu šta se to desilo, ona mu je odgovorila:
»Tako nas Bog kažnjava kada nismo dobri«. Od tada, Bog je, ne znam zašto, postao
14
»Bogica« a uz to je dobio i prezime – »Braješ«, i dugo je, kada bi se sapleo ili se udario
govorio: »Kaznila te je Bogica Braješ«. Sada se upotreba ovog izraza znatno proredila,
ali sličnih izraza ima još. Najnoviji je da kada je ljut ili uznemiren kaže: »Moraću
da pozovem čiku i strinu«.
Stefanov govor prilično je formalan. Delimično je razlog tome što puno čita
novine i gleda televiziju i novinari su mu na neki način uzor. Tako mu se neki izrazi
neobično dopadnu i često ih koristi, iako njihova upotreba nije uobičajena u svakodnevnom
govoru – na primer, direktor je u njegovom rečniku »čelni čovek škole«.
Jednom prilikom nam je prepričavao šta se dešavalo na času razrednog starešine i
otprilike kazao ovo: »Glavni akter razgovora bio je dečak taj i taj. Tema je bilo njegovo
ponašanje. Ja uopšte nisam uzeo učešće u razgovorima, a svoje mišljenje izneli
su ti i ti«. Na pitanje da nabroji živa bića, dobili smo odgovor: »Živa bića su ljudi,
biljke i životinje, a odnedavno i mikroorganizmi i gljive«. Hteo je zapravo da kaže da
su mikroorganizme i gljive tek odnedavno počeli da pominju u ovoj klasifikaciji a da
su do četvrtog razreda učili da su živa bića ljudi biljke i životinje.
To je delimično povezano i sa još jednom karakteristikom govora dece sa autizmom
– eholalijom. Ponavljanje reči i izraza neposredno nakon što su ih čuli jeste
odlika govora mnoge dece u vreme kada uče da pričaju, ali se to vremenom prevazilazi.
Kod dece sa autizmom ovo ponašanje ostaje dugo ukorenjeno, a mnogi ga
nikada ne prevaziđu. Kako Stefan ima prilično razvijen govor, to nije uvek očigledno,
jer je on u stanju da rečenicu koju je zapravo »preuzeo« od drugih iskoristi odloženo
i da je prilagodi i gramatički i kontekstu, odnosno situaciji. Ipak, mnogo puta, on će
na pitanje odgovoriti tačno, jer je pre nekog vremena čuo da je na isti način neko
drugi odgovorio, ali zapravo neće razumeti samu suštinu pitanja. Sa druge strane,
još uvek često koristi eholaliju mnogo očiglednije, na primer kada želi da nam ispriča
šta mu je neko kazao, ili ga pitao, i to tako što ne samo da tačno ponovi tuđu
rečenicu, već se trudi da »pogodi« i intonaciju i izgovor te osobe.
Kao i kod mnogo drugih stvari u autizmu koje se tiču neujednačenog razvoja i
kod govora postoji jedan paradoks – sa jedne strane, Stefan mnoga pitanja razume
bolje nego što je u stanju da na njih odgovori, a sa druge strane, neka pitanja uopšte
ne razume, ali na njih precizno odgovara, jer je prosto odgovor čuo od nekog drugog,
zapamtio ga i u potrebnom trenutku ga izvukao iz memorije.
Mnogo puta se najbolje ne razumemo i zato što mu je teško da shvati da neke
reči imaju više značenja. Kad je Stefan bio mali, ishrana mu je bila izuzetno restriktivna.
Pokušavali smo da ga nagovorimo da proba po nešto novo i tako je on naučio
značenje reči »probaj«. Posle nekog vremena, otišli smo da kupimo patike, i rekli
smo mu: »Stefi, probaj patike«. Verovali ili ne, on je patiku zagrizao!
Generalizacija pojmova je kod ove dece takođe vrlo često problem. Neretko,
nismo u stanju da razumemo zašto iznenadno plaču, ljute se ili se smeju. I Stefan je
tokom odrastanja imao ponašanja za koja nam je trebalo puno vremena da shvatimo
njihov uzrok. Kada je imao oko pet godina, on je jako voleo da gleda izvlačenja
15
lutrijske igre »Bingo« i »Tombola« i sakupljao je njihove listiće. Često ih je preslagao i
čitao kombinacije brojeva sa njih. Jednom prilikom, pokušavao je da to radi u vreme
kada je trebalo da ide na spavanje. Posle nekoliko opomena da odloži listiće i pođe
u krevet, ja sam reagovala rečima: »Ostavi to i odmah kreni!«, da bih mu i uzela listiće
i sklonila ih. On se jako uznemirio i dugo je plakao. Nakon toga, nekoliko meseci,
svaki put kada bi bilo ko, poznat ili nepoznat, u kući, na ulici ili televiziji, izgovorio
reč »ostavi«, bez obzira na to u kakvom je raspoloženju bio ili šta je radio, on je reagovao
dugotrajnim plakanjem i smirivao bi se samo ukoliko bi uzeo »Bingo« listić.
Sličnih primera još uvek ima puno.
Ironija i sarkazam su isto tako jako teško razumljivi. Kao ilustracija, njihova razredna
je pre njih saznala rezultate kontrolnog zadatka iz geografije, koji su izgleda
uradili loše. Ironišući, kazala im je da je čula da su kontrolni uradili »sjajno«. Pitao nas
je: »Zašto kažete da smo dobili loše ocene iz geografije kada razredna kaže da smo
uradili sjajno?«
Stefan ima problema i sa modulacijom glasa i ima običaj da govori vrlo glasno.
Kada drugi govore povišenim glasom, najčešće misli da su te osobe ljute, a u poslednje
vreme za ljude koji imaju dublji glas kaže da su »stroge«.
Autizam se često definiše kao problem u komunikaciji, a govor svakako predstavlja
njen centralni deo. Imam utisak da Stefan još uvek govorni jezik, iako maternji,
donekle doživljava kao strani jezik. Kada čitamo književne tekstove, poezija
mu je mnogo manje razumljiva od proze. Kod proznih tekstova može donekle da
prati osnovni tok priče i da uoči likove, pa čak i da razume da li su oni »pozitivni«
ili »negativni«, ali su mu detalji mnogo manje jasni ili obraća pažnju na nešto što je
drugima irelevantno. (Kada su čitali priču »Dečak i pas«, za njega je najzanimljiviji
deo bio trenutak kada se dečak preseljava, ali se »ljutio« što pisac taj događaj nije
detaljnije opisao – kako su spakovali stvari, da li su selili i nameštaj ili samo garderobu,
koliko su kofera imali i kako su ih smestili u kola... i koliko god se ja trudila da
mu objasnim dečakovu tugu zbog rastanka sa do tada poznatim svetom i najboljim
prijateljem psom, on se stalno vraćao na te detalje koji su njemu važni). Metafore su
mu teške za razumevanje i u poslednje vreme stalno traži objašnjenja za pojedine
reči i izraze. (Mama, šta to znači »U laži su kratke noge«? Zašto su rekli »Otišao je u
večnost?«...). Ipak, sa druge strane, gotovo nepogrešivo može da odgovori na pitanje
koja je stilska figura upotrebljena u ovim ili sličnim rečenicama. Isti je slučaj i sa
drugim stilskim figurama – epitetom, personifikacijom, poređenjem. Ako ga pitam
koja stilska figura je upotrebljena u izrazu »čarne oči«, on zna da je u pitanju epitet,
ako ga pitam koje je značenje izraza, odgovor je »Ne znam«.
Da bi nas bolje razumeo, Stefanu je potrebno obraćanje kraćim i jasnim rečenicama.
Kada usmeno odgovara, još uvek nije u stanju da svoje izlaganje sam organizuje,
već mu je neophodna pomoć – potpitanja. U poslednje vreme, da bi mu bilo
lakše kod usmenog odgovaranja u školi, naročito u predmetima koji zahtevaju bolje
sposobnosti verbalnog izražavanja, pripremamo mu cedulje sa pitanjima i potpitanjima.
Kao ilustraciju, navešću ovde nekoliko primera:
16
Geografija, tema „Granice Evrope i razuđenost obala“:
1. Granice Evrope (POKAŽI NA KARTI):
a. severna granica je:
b. zapadna granica je:
v. južna granica je:
g. istočna granica je:
2. Razuđenost obala:
a. nabroj i pokaži na karti poluostrva u Evropi
b. nabroj i pokaži na karti ostrva u Evropi
v. pokaži i nabroj moreuze
Istorija, tema „Seoba starih Slovena i naseljavanje na Balkan“
1. Seoba starih Slovena:
a. gde se nalazila prapostojbina starih Slovena?
b. koji su bili pravci seobe starih Slovena?
2. Seoba Južnih Slovena:
a. kada su južni Sloveni došli do granica Vizantije?
b. gde su se zaustavili?
v. koji narod je u to vreme već živeo u Panonskoj niziji?
g. šta su oni zajedno sa Slovenima radili?
3. Naseljavanje južnih Slovena na Balkan:
a. kada su Sloveni počeli da se naseljavaju na Balkanu?
b. ko su bili starosedeoci Balkana?
v. kojim imenom Sloveni zovu ove narode?
4. Susedni narodi:
a. koji narodi su živeli u susedstvu Slovena?
b. ko su bili Mađari ili Ugri?
v. ko su Bugari?
5. Srbi:
a. kada Srbi dolaze na Balkan?
b. koje oblasti su naselili (pokaži na karti)?
17
6. Prva srpska država:
a. kada je nastala prva srpska država?
b. ko je bio njen vladar?
v. ko je zauzeo (osvojio) ovu državu?
g. ko je obnovio srpsku državu?
d. kada je taj vladar poginuo?
7. Primanje hrišćanstva:
a. čija je delatnost bila najvažnija za širenje hrišćanstva među Slovenima?
b. kada je to bilo?
v. po čemu je poznat Konstantin (Ćirilo)?
g. ko su bili učenici Ćirila i Metodija?
d. šta je uradio Kliment?
đ. ko su bili glagoljaši?
e. koji je najznačajniji ćirilski spomenik srednjeg veka?
Kada piše sastave, prilično dobro može da napiše tekst na temu koja podrazumeva
dosta faktografije – da opiše svoju ulicu, neku ličnost... U svojim sastavima
pokušava da imitira novinske tekstove i ponekad je i vrlo uspešan. Isto tako, od velike
pomoći mogu da mu budu pitanja na koja bi u tekstu trebalo da odgovori. Kod
tema koje zahtevaju poetsko izražavanje, opise prirode, priču o osećanjima, mnogo
je manje uspešan. Kod kontrolnih zadataka dešava se da kaže: »Meni ovaj zadatak
(pitanje) nije jasan.« To stvarno može da znači da je zahtev za njega suviše složen,
ali isto tako je moguće da mu je samo potrebno pojašnjenje ponekog izraza. U petom
razredu je sa tatom vežbao matematiku i u zadatku je zahtevano da se šrafira
presek skupova prikazanih Venovim dijagramom. Njegov komentar bio je: »Ovo je
mnogo teško!«, a u stvari samo nije razumeo značenje pojma »šrafirati«. Taman je
naučio ovu novu reč, kad su se pojavili zadaci u kojima je trebalo osenčiti krug. Sada
je trebalo objasniti i ovaj, za njega novi pojam. Ili, sličan primer. Na času srpskog
jezika čitali su pesmu »Domovina«. Kako su dobili zadatak da je nauče napamet, to
smo je odmah popodne pročitali nekoliko puta. Sledećeg časa, trebalo je da napišu
kratak sastav o svojoj domovini. Tek kada sam pročitala njegov sastav u kome je bila
i rečenica: »U mojoj domovini se nalazi ljuljaška na kojoj se često ljuljam kada je lepo
vreme«, shvatila sam da sam napravila propust podrazumevajući da on zna značenje
pojma »domovina«. Ipak, očigledno da je on pod domovinom podrazumevao
svoje dvorište, odnosno svoj dom.
I u komunikaciji, kao i uopšte u životu, njemu su potrebna »pravila«. Ukoliko
uoči to pravilo, ako mu je ono dovoljno jasno, on ga i primenjuje prilično uspešno.
Kad god smo vežbali gramatiku, uvek me je čudilo kako je u stanju da u rečenicama
18
prepozna sve vrste reči, iako ne zna njihovo značenje (»Padina je imenica. Mama, a
šta znači reč padina?«). Zato je, bar do sada, kada je reč o jezicima, bio mnogo uspešniji
u gramatičkim vežbama (iako je u tome za njega od ključne važnosti način
na koji mu je pitanje postavljeno – formulisano), nego u pisanju sastava, a prepričavanje
mu je jako teško još uvek. Ono ipak zahteva sposobnost uočavanja najvažnijih
detalja, a već je rečeno da je za njega često važno i zanimljivo ponešto što je nebitan
detalj za celu priču.
U četvrtom razredu, na kontolnom zadatku trebali da na engleski jezik prevedu
rečenicu: »Ona ima dugu crnu kosu«, a on je napisao odgovor: »She has got long
black ne znam kako se kaže kosa“. Opet je gramatika pravilna, a problem predstavlja
rečnik.
Uvek mu je bilo teško da zapamti šta tačno ima za domaći zadatak. Savetovala
sam ga da odmah to sebi zapiše u svesku ili obeleži u knjizi, jednom sam mu dala
beležnicu sa datumima da bi je koristio da zabeleži svoje obaveze, ali je to po pravilu
zaboravljao – nekada zato što mu sam zadatak nije bio dovoljno jasan („Iz srpskog
treba da napišemo sastav o tome“. „O čemu?“ „Pa ne znam, učiteljica je rekla, napišite
sastav o tome“ – očigledno je da je ovoj rečenici prethodio razgovor o nekoj temi
ali on nije bio u stanju da ga poveže sa zadatkom), a nekada jer je „žurio“ na neko
drugo mesto – na odmor, u kabinet za likovno, u salu za fizičko...
Odnosi sa drugim ljudima
Čini mi se da tek kada živite sa nekim ko ima autizam počnete da razmišljate
koliko su zapravo složeni socijalni odnosi. Na jedan način obraćamo se svojim
prijateljima i rođacima, na drugi poznanicima, a sasvim različito od toga potpuno
nepoznatim ljudima. Već i sasvim mala deca u stanju su da vrlo brzo nauče kome
će persirati a kome neće, bez obzira što su na primer te dve osobe istih godina, ali
je jedna od njih učiteljica, a druga tetka. Deca sa autizmom će takva pravila mnogo
teže razumeti i vrlo često im je potrebno eksplicitno reći pravilo o tome.
Socijalna pravila postoje i svi se mi prema njima upravljamo, ali ta pravila nisu
čvrsta i nepromenljiva, već vrlo suptilna i zasnivaju se vrlo često na osećaju šta je u
nekoj situaciji primereno a šta ne (različito se ponašamo na koncertu klasične muzike
i na nekom rok koncertu, a da nam niko pre toga nije dao „pravilnik“ o ponašanju
na ovim manifestacijama; od deteta u školi se očekuje da se na jedan način ponaša
u učionici dok traje čas, a dozvoljeno je mnogo opuštenije ponašanje u istom prostoru
na malom odmoru – to je retko kada potrebno objašnjavati, oni zapravo sami
dođu do tog zaključka, osim kada govorimo o detetu sa autizmom – njemu će možda
biti potrebno pojašnjavanje pravila koja nama deluju očigledno).
Bez obzira na to što socijalna pravila učimo posmatranjem, izgleda da postoji
urođen osećaj njihovog razumevanja. Upravo to razumevanje je problematično
kod osoba s autizmom. Stefan donekle ima razrađenu strategiju kako da ublaži i
19
„maskira“ ovaj svoj nedostatak – često kaže: „Ja ću da gledam šta rade druga deca“.
Tu jedino može da dođe do problema jer su njemu uvek najzanimljivija deca koja
se na neki način ističu, a to su nisu uvek oni koji su baš za „ugledanje“. Uz to, uvek su
mu naročito zanimljive situacije i u svakodnevnom životu i u nekom filmu ili nekoj
drugoj emisiji na televiziji kada se ljudi raspravljaju, viču jedni na druge, svađaju
se, ili iz bilo kog razloga govore povišenim tonom. Obično su mu takva dešavanja
smešna, pa se često i u školi smeje kada ih nastavnici/ce opominju ili neki učenik/ca
„zaradi“ grdnju. Replike iz svađa koje je čuo doslovno pamti, a bogami pokušava i da
ih primeni u određenim situacijama kada se i sam oseti ugroženim ili napadnutim.
Ponekad smo u stanju da to prepoznamo i pokušavamo da mu objasnimo da ne bi
trebalo da nam odgovara isto kao ta osoba koju pokušava da imitira, ali on onda
traži da mu kažemo na koga onda treba da se ugleda – da nam odgovori kao ko?
Kada detetu sa autizmom pokušamo da „olakšamo život“ postavljanjem jasnih
pravila ponašanja, treba imati na umu i da će se oni tih pravila prilično rigidno
držati. Takav je slučaj ne samo sa pravilima vezanim za ponašanje, već uopšte
sa stvarima koje oni dožive kao „pravilo“. Već sam spomenula da je za njih forma
mnogo puta važnija od suštine. Tako su još u prvom ili drugom razredu učili rod
imenica i ja sam bila vrlo zadovoljna kako je Stefan usvojio ovu lekciju. U školi su
vežbali tako što su dobijeni spisak imenica trebali da razvrstaju u tabelu u kojoj su
rodovi predstavljali kolone a same imenice su bile popisane jedna ispod druge. I taj
zadatak uradio je odlično. Na kontolnom zadatku, tabela je bila formirana na drugi
način – rodovi su bili u redovima, a imenice u kolonama. Na prvi pogled, ni jedan
odgovor nije bio tačan. To me je začudilo, jer do tada nije bilo grešaka kada smo
vežbali ovakve zadatke. Tek kada sam malo bolje pogledala, videla sam da bi bilo
potrebno samo zarotirati naslove zaglavlja i da bi sve imenice opet bile na svom
mestu.
PR: Rasporedi sledeće imenice u tabelu, vodeći računa o rodu: jagnje, ovan,
petao, jare, pile, jarac, ovca, koza, kokoška.
On je napisao:
ž ovca ovan jagnje
m koza jarac jare
s kokoška petao pile
Dakle, kada bi se samo prva kolona izbrisala, dobilo bi se sledeće rešenje:
ž m s
ovca ovan jagnje
koza jarac jare
kokoška petao pile
20
Slepo pridržavanje pravila može da ilustruje i njegovo odbijanje da radi bilo
šta što im ranije učiteljica, a sada nastavnici/ce nisu eksplicitno rekli – ako je rečeno
da nešto treba uvežbati, naučiti, nacrtati ili napisati, on to radi, ako nije bilo naglašeno,
pruža veliki otpor uz uzvik: „Nije rekla!“ Znam da to može biti slučaj i sa drugom
decom, ali on ovo ne radi da bi pokušao „da se izvuče“, već zato što to stvarno, u
njegovoj glavi, dovodi do „kršenja pravila“.
Kako je za osobe sa autizmom karakteristična i nedovoljna sposobnost generalizacije,
ili pak, preterana generalizacija, one mogu naučiti određeno pravilo,
ali će ga često primenjivati vrlo rigidno, svuda i na svakom mestu (npr. „Nikad ne
pričaj sa nepoznatim osobama na ulici“, pa se neće obratiti nepoznatome čak ni
kada se negde izgube i ne umeju da pronađu put do kuće); ili će ga se držati samo
u onom prostoru gde su ga naučili, ali ne i na drugom mestu (na primer, dete u
školi samo oblači jaknu i zakopčava se, ali kod kuće još uvek očekuje da to za njega
uradi majka).
Deca sa autizmom teško će razumeti ko im je zaista prijatelj. Želja za druženjem
može da bude vrlo izražena a tumačenje prijateljstva rigidno. Ako neko kaže
da je moj drug, onda on to i jeste. Šta drugovi rade? Pomažu jedan drugom. Iz ovoga
može proisteći mnogo problema i puno je zabeleženih slučajeva kada su osobe sa
autizmom, ovako socijalno naivne, iskorišćene. „Drugovi“ mogu nagovoriti ovakvo
dete da pita i stvari koje nisu umesne, da prokomentariše nečiji izgled, da uradi stvari
koje su neprijatne i opasne. Znam za primer devojčice koju su školski drugovi
terali da pije vodu iz posude u kojoj su prali četkice na likovnom, i pretili su joj da se
neće sa njom družiti ukoliko to ne uradi.
Odnosi sa vršnjacima/kinjama uvek su otežani. Način komunikacije je neobičan
i često stereotipan. Ukoliko dete sa poremećajem autističnog spektra već ide u
redovnu školu, smatram da je potrebno uložiti napor i pomoći kako njemu, tako i
njegovim vršnjacima u međusobnoj komunikaciji. U novijoj literaturi često se pominje
termin „kultura autizma“, pri čemu se aludira upravo na već više puta pomenuto
nesnalaženje osoba sa autizmom u socijalnim situacijama, odnosno, na potpuno
različit način razumevanja i doživljavanja sveta od našeg.
Stefana su deca u razredu brzo prihvatila. Brzo se formirala grupa dece koja
je posebno brinula o njemu i pokušavala da mu pomogne kada mu je pomoć bila
potrebna. Bilo je naravno i dece koja nisu bila mnogo zainteresovana za druženje
sa njim ali ni sa njima nikada nije bilo većih problema. Stefan je sa svojim razredom
išao na sve izlete, a na rekreativne nastave išli smo i mi. Tako smo upoznali njegove
školske drugove i drugarice, i oni su znali da uvek mogu da nam se obrate i pitaju za
objašnjenje nekog njegovog ponašanja koje im nije bilo jasno. Ipak, njegova komunikacija
sa vršnjacima/kinjama često je bila (i još uvek je) stereotipna. On za svakog
od njih ima po nekoliko pitanja koja stalno ponavlja, a naročito ih nervira jer pokušava
da ih „cima“ (njegov izraz) – glavu nekog deteta, odnosno devojčice koja ima
vezanu kosu u rep prislanja na grudi i pritiska njome svoju grudnu kost. Još u prvom
razredu organizovali smo razgovor sa decom na kome sam pokušala da im obja21
snim neke od njegovih specifičnosti i mislim da je i to, pored apsolutnog prihvatanja
od strane učiteljice doprinelo da u njihovom odnosu ne bude većih problema.
Učestvovao je i na svim školskim priredbama, bio pozivan na rođendane, bilo
je dece koja su ga pozivala telefonom kući da bi ga podsetili da treba da se pripremi
za neki kontrolni, ili da ponese nešto od opreme za čas likovnog.
Sada se situacija sve više menja, njegovi školski drugovi i drugarice rastu, menjaju
se i imaju pubertetske probleme, koje on ne razume uvek i zato sve češće ostaje
usamljen, naročito zato što ne razume zašto su mu neka ponašanja do skoro bila
dozvoljena, a više ne (kao na primer, da golica drugarice ili da one njega golicaju).
Sve ređe se druži i sa decom u vreme van nastave, jer se rođendani više ne slave ili se
slave u užem krugu, a i za nas kao porodicu je preveliki napor da to organizujemo jer
stanujemo daleko od škole i školskih drugova (a ne malo puta je moj suprug dovozio
decu kod nas da se zajedno poigraju, i zatim ih vraćao nazad). Do nedavno je on
bio spreman da posluša svoje drugarice kada ga opomenu na času (ako se zaboravio,
pa počeo da šeta ili nešto kaže), a sada je njihove opomene počeo da doživljava
kao uvredu („Šta njih briga šta ja radim“). Ipak, mnogo je sazreo, napredovao, učio
u društvu svojih vršnjaka/kinja i od njih. Ima priliku da doživi sve što i druga deca
njegovog uzrasta.
Stefan često govori ono što u tom trenutku misli, bez obzira da li je to uvek
primereno. Na početku prvog razreda, kada su išli na izlet, pitao je svoju učiteljicu
koliko ima godina. Ona mu je rekla svoj datum rođenja, i on je, nakon računanja,
rekao: „Ti si mnooogo stara, imaš 54 godine!“. Jednom mi je ispričao da je na času
engleskog rekao nastavnici: „Vi ste najstrožija nastavnica u školi“. Da ne ulazimo u
njegovu sposobnost procene ko jeste, a ko nije strog, ovo očigledno nije primereno
reći nastavnku, ali to nije rezultat nevaspitanja, već nerazumevanja sa kim može, a
sa kim ne da razgovara o nekoj temi. Kada je u Biltenu o inkluzivnom obrazovanju4
objavljen njegov intervju, bio je vrlo ponosan. Između ostalih, postavljeno mu je
i pitanje o tome koje bi predmete izbacio sa spiska predmeta, kada bi mogao o
tome da odlučuje, a njegov odgovor bio je „Fiziku, zato što su na kontrolnom zadaci
mnogo teški, i geografiju, jer je kontrolni bio težak“. Kada smo dobili štampane primerke
biltena, uzeo je nekoliko da ih odnese u školu, i pokloni nekim drugaricama i
nastavnicima. U želji da se pohvali, prva osoba kojoj je dao Bilten bila je baš nastavnica
geografije! On uopšte nije razumeo da bi ona ovaj njegov odgovor mogla da
pogrešno protumači. A već je jednom ranije napravio gest koji bi se mogao tumačiti
kao bezobrazluk – pripremajući se da odgovara geografiju nekoliko dana uzastopno
je učio, što mu je teško palo, pa je pred nastavnicom izjavio da je „Geografija
glupa“. Jako mu je teško da razume zašto nije uvek dobro reći sve što čovek misli,
ako je to istina ili ako je to nešto što stvarno oseća.
Razumevanje emocija drugih ljudi vrlo je teško. Uzrok nečije tuge, besa, radosti
vrlo često nije jasan ovim osobama, pa ni Stefanu. Iako postoji pogrešno uvreže-
4 VelikiMali (2010). Bilten: tema broja: obrazovanje, 39-40.
22
no mišljenje da ove osobe nemaju osećanja, treba naglasiti da je zapravo njihovo
izražavanje donekle izmenjeno. Često se navode primeri da osobe sa autizmom ne
osećaju stid, ali zapravo oni samo nisu usvojili socijalna pravila o tome šta je sramota
uraditi u javnosti. Retko su u stanju da izraze zahvalnost, ali mislim da oni zapravo
ne razumeju zašto bi to trebalo činiti. Nasuprot tome, emocije ljutnje, besa, tuge,
mogu da izražavaju vrlo burno. Neke emocije, kao strah mogu da ispoljavaju na način
potpuno suprotan od očekivanog: na primer, Stefan se u poslednje vreme smeje
kada čuje da je neko umro i mislim da je to način na koji on pokušava da se izbori sa
nečim što je zapravo potpuno zastrašujuće za njega, kao što je smrt.
Isto tako teško razume i šta drugi ljudi misle. Zapravo, u novijim istraživanjima
o autizmu prisutna je teorija da je upravo to jedno od fundamentalnih oštećenja u
autizmu, tzv. „Teorija uma“ (Baron-Cohen, Leslie and Frith, 1985)5. Više puta opisan
je eksperiment kada je dete sa autizmom posmatralo drugo dvoje dece. Dete A daje
detetu B neki predmet, na primer lutku. Dete B tu lutku smešta u kutiju. Dete A zatim
izlazi iz prostorije, a dete B premešta lutku u drugu kutiju. Kada se dete A vrati
u prostoriju, zamoli se dete sa autizmom da odgovori na pitanje: „Gde će A tražiti
svoju lutku?“ Iako već i sasvim mala deca uobičajenog razvoja razumeju da će ovo
dete tražiti svoju lutku tamo gde je i videlo da je ona ostavljena, deca sa autizmom,
čak i ona vrlo visokih sposobnosti ovo ne razumeju: oni daju odgovor da će dete A
tražiti predmet tamo gde se i nalazi.
Imam utisak i da Stefan vrlo često misli da mi na neki način znamo šta se u školi
dešava i ne razume da je potrebno da nam on to sam ispriča. Nedavno je došao iz
škole i ja sam ga pitala da li ima nekih novosti. Odgovor je izostao. Onda sam započela
sa pitanjima o tome šta su radili na svakom od časova. Došli smo i do engleskog.
Kazao je kako je nešto prevodio, i „nisam baš dobro sve umeo“. Tek nakon više
pitanja, konačno se otkrilo da se on zapravo javio da odgovara, da ga je nastavnica
pitala da pročita i prevede jedan deo teksta i da je dobio četvorku. Znači, još uvek
je potrebno „pogoditi“ pravo pitanje da bi se otkrio neki događaj, a ređi su primeri
kada će to Stefan sam, spontano ispričati.
Oštećenje komunikacije u socijalnom kontekstu može da ilustruje još jedan
primer iz školskog života našeg sina: posle početnog perioda adaptacije na školu
i učiteljica i mi bili smo vrlo zadovoljni njegovim ponašanjem. Nakon mesec dana
od početka školske godine, njegova učiteljica odsustvovala je nekoliko dana, a po
njenom povratku Stefan se jako obradovao. Tog dana, ponašao se malo slobodnije,
pričao je na času, smejao se... Iz dana u dan, sve se više „opuštao“ i opomene učiteljice
nisu urodile plodom. Na kraju je uključen i školski psiholog, a učiteljica se
obratila i nama. Nakon razgovora sa njim, napisali smo i „Pravilnik“ o ponašanju na
času i na odmorima. Zahvaljujući tome, ponašanje se popravilo. Međutim, ja sam
imala utisak da je postojao još neki uzrok takvog njegovog ponašanja i pokušavala
5 Baron-Cohen, S., Leslie, A.M., and Fith, U. (1985). Does the autistic child have a theory of mind?
Cognition, 21, 37-46.
23
sam da ga saznam. Konačno, Stefan mi je ispričao sledeće: – Jednog dana, Miloš je
puno pričao na času. Učiteljica mu je kazala „Miloše, ići ćeš kod psihologa!“ Ja sam
pitao: „A kada ću ja kod psihologa?“ (Odlazak kod psihologa za Stefana je prijatno
iskustvo; on je često u kontaktu sa psihološkinjom koja je bila njegova terapeutkinja).
Učiteljica je odgovorila: „Nema potrebe Stefane, ti si dobar“. Očigledno je on iz
ove situacije zaključio da bi trebalo da se ponaša kao opomenuti dečak da bi i on
razgovarao sa školskim psihologom.
Drugi primer bio je da se Stefan javljao da odgovara i kada nije za to bio spreman.
Očigledno, on ne razume da kada nastavnik pita ko hoće da odgovara, očekuje
da se tom prilikom pokaže znanje. Verovatno je ovo pitanje za njega poziv na
komunikaciju. Tako se u petom razredu javio da odgovara biologiju, iako nije dobro
naučio tu lekciju.
Stereotipne šeme ponašanja, interesovanja, i aktivnosti
Takozvane stereotipije karakteristične su za decu sa autizmom. To mogu biti
jednostavne radnje i aktivnosti kao lepršanje rukama, igranje sopsvenim prstima,
ljuljanje napred-nazad, kuckanje i mirisanje predmeta i ljudi... Kada okolina ima razumevanja
za ovakve postupke i kada omogućuje prirodne i stimulativne okolnosti
za razvoj, stereotipije u ponašanju se proređuju i mogu čak potpuno da prestanu.
Stefan kod kuće skoro neprekidno u rukama drži praznu kutiju od kreme i okreće je
u određenom ritmu. Koliko znam, u školi ne upražnjava ovakvo ponašanje jer se tu
bavi raznovrsnim i dinamičnim aktivnostima do kojih mu je veoma stalo.
Međutim, javljaju se i mnogo složenije šeme stereotipnih radnji, tzv. rituali: oni
će birati uvek isti put do škole, na kome će npr. »morati« da dodirnu neke bandere;
ili će želeti da svakog četvrtka slušaju određenu kasetu, ili da pogledaju neku emisiju
na televiziji. Uskraćivanje ili pokušaj da se spreče u tome može izazvati izuzetno
burnu reakciju. Stefan je imao i još uvek ima mnogo takvih rituala koje MORA da
sprovede. Kako raste, sve je tolerantniji kada je u pitanju npr. put od kuće do škole,
odnosno, iako bi želeo da uvek ide istim putem, u stanju je da razume da je nekada
to neophodno promeniti. U ranijim razredima, bilo mu je izuzetno važno da vidi
kako se učiteljica penje uz stepenice, znači da dođe pre nje. Naravno da je poželjno
da učenik dođe na nastavu pre nastavnika, ali je zakašnjenje ipak nešto što se toleriše
ako se ne dešava previše često. Moram da priznam da smo se uvek pomalo
pribojavali njegove reakcije kada bi kasnio u školu, upravo zato što bi bio osujećen
da dočekivanjem učiteljice na hodniku sprovede ritual obeležavanja početka nastave.
Ipak, još jednom želim da naglasim da Stefan ulaže ogroman napor da svoje
ponašanje u školi kontroliše u velikoj meri, pa čak i kada nije u stanju da »iživi« svoje
rituale. Kod kuće to već nije slučaj.
Ponekad se ima utisak da bi dete sa autizmom bilo najsrećnije kada bi svaki
dan bio potpuno isti ili kada bi postojala potpuna pravilnost u smenjivanju aktivnosti
i događaja. Ova deca svakako pokazuju otpor prema promenama. Ta jednolič24
nost je nešto što im pruža osećaj sigurnosti u svetu koji ne razumeju dovoljno i koji
je za njih haotičan. Međutim, svakako treba naglasiti da to nije toliko otpor prema
promenama kao takvima, već otpor prema iznenadnim, nepredvidivim promenama
koje izazivaju strah. Ukoliko se detetu promena najavi unapred, kada zna da
će da se desi i očekuje je, rad sa njim će biti mnogo lakši. U ovim situacijama može
da pomogne i da mu se promena, pa makar i neposredno pre, najavi pisanjem poruke
o tome. Iz nekog razloga, pisana reč ima za Stefana mnogo veći značaj nego
usmena informacija (o tome govore i autori knjige »Teaching children with autism6«,
1995: oni naglašavaju da je za ovu decu pisana informacija mnogo razumljivija od
usmene jer je »neprolazna« i mogu joj se više puta vraćati, dok je usmena informacija
prolazna).
Ova deca mogu pasionirano sakupljati određene predmete, mogu imati ogromne
kolekcije (npr. kamenčića, zapušača, kaseta, ploča...). Ako izgube deo svoje
kolekcije, to će dovesti do velikog uznemirenja. I Stefan tako ima svoje kolekcije
CD-ova, časopisa .. To ne bi bilo ništa neobično za nekog njegovog uzrasta, jedino
je problem u tome što on želi da veliki deo svog vremena provede razgledajući i
preslažući svoje »blago«. Pa čak se i to ne može smatrati nekim toliko neobičnim
ponašanjem – ima mnogo kolekcionara za koje se često kaže da se ne odvajaju od
svojih poštanskih maraka, razglednica, fotografija... Stvar je u tome što Stefan nije
u stanju da organizuje svoje vreme i završi sve svoje obaveze da bi bio slobodan da
se posveti zabavi. U tim aktivnostima se mora prekinuti, jer će se sam retko setiti da
mora da uradi zadatke. Sa druge strane (opet paradoks), kad shvati da nije završio
svoje domaće zadatke na vreme biva jako uznemiren.
Mnoga deca i odrasli s autizmom skloni su »prikupljanju znanja« o nekoj temi,
i impresioniraju svakoga ko je spreman da ih sluša. Često nam ostaje neobjašnjivo
kako je moguće da je neko ko zna sve što je ikada napisano o nekom predmetu u
isto vreme nije u stanju da donese ni domaći zadatak u školu. Mnoge osobe sa autizmom
će kupovati knjige ili magazine vezane za njihova specijalna interesovanja
ili će provoditi sate u biblioteci čitajući o njima. Stefan takođe ima svoja specijalna
interesovanja kojima se opsesivno posvećuje – trenutno su interesantne teme
»Grand produkcija« i voditelj Vanja Bulić ili scenarista Siniša Pavić, o kojima zna, čini
mi se, više nego oni sami o sebi. On ne samo da mora da gleda sve emisije »Granda
« na televiziji, nego zna i sve njihove pevače/čice poimence, kada je ko od njih
snimio svoj CD, koliko pesama ima na njemu, ko su kompozitori, a ko tekstopisci,
aranžeri... Naravno da od ove »kolekcije« znanja nema mnogo praktične koristi, ali
je važno naglasiti da se to ipak na neki način može iskoristiti. Stefan je na primer kao
sasvim mali dečak, čak i pre nego što je progovorio naučio da čita, i latinicu i ćirilicu.
Godinu ili dve pre polaska u školu, smatrali smo da je došlo vreme i da pokušamo
da ga naučimo da piše. Međutim, on je odbijao da uzme olovku u ruke. Pokušavali
6 Quill, Kathleen Ann, ed. (1995). Teaching Children with Autism: strategies to enhance communication
and socialization
25
smo sa elementima slova, samim slovima, da ga naučimo da piše svoje ime, da piše
flomasterima, običnom olovkom, bojicama, kredom po tabli... i nije bilo nekih rezultata.
Onda mu je tata jednog dana kupio neku muzičku kompilaciju i pitao ga da li
bi želeo da pokuša da prepiše omot te kasete. Lice mu se ozarilo, zgrabio je olovku
i nije hteo da prestane, sve dok nije završio prepisivanje. Od tada smo duže vreme
vežbali pisanje tako što smo mu diktirali imena muzičkih »zvezda«. Tako su Stefan i
njegov tata savladali i prve matematičke operacije – sabiranje jabuka, kugli sladoleda
ili bombona bilo mu je potpuno nerazumljivo, ali uz pomoć »grand matematike«
i zadataka u kojima je na podijum izašlo npr. dva pevača (sa navođenjem imena) i tri
pevačice, nije bio neki problem da izračuna koliko ih ukupno ima. Naravno, ubrzo
su počeli i da odlaze sa pozornice, pa je tako učio oduzimanje, ili je pevač snimio
pet CD-ova sa po osam pesama i savladao je i množenje. Čak i sada, učio je kako se
izračunava površina geometrijskih figura tako što je zamišljao da računa površinu
podijuma njegove omiljene emisije »Grand šou-a«.
Ova njegova fascinacija služila nam je da ga zainteresujemo i za druge teme –
kada su učili klimu u Evropi tema mu je postala interesantna tek kada smo »Zvezde
Granda« »poslali« na turneju, pa je trebalo da zamisli šta bi ih posavetovao – kakvu
garderobu da ponesu na put.
Sa velikim interesovanjem učio je o Vlasima tek nakon što je na TV-u pogledao
emisiju Vanje Bulića o vlaškoj magiji.
Lekciju o Arabljanima učili smo tako što smo zajedno otpevali pesmu Lepe
Brene u kojoj se pominje Alah.
Osim ovih, osobe sa autizmom mogu imati i neke druge karakteristične specijalne
sposobnosti. Te sposobnosti mogu biti vezane za muziku (potpuno samouki
sviraju neki instrument i u stanju su da ponove bilo koju muzičku temu koju čuju
samo jednom); slikarstvo i crtanje (čuven je slučaj jednog mladića koji je u stanju
da nacrta bilo koju zgradu koju vidi na samo nekoliko sekundi i to do najsitnijih
detalja); kalendarske sposobnosti (mogu da izračunaju bez poteškoća, čak brže i od
kompjutera koji je dan bio bilo kog datuma koji im kažemo); računanje; kompjutere...
Osim prilično dobrog snalaženja sa datumima, za sada nismo primetili da Stefan
ima neku od tih specijalnih sposobnosti.
Memorija ovih osoba gotovo da je poslovična i zaprepašćuje sposobnost
pamćenja ogromnih količina informacija o temama koje su njima interesantne, kao
i upornost da se do tih informacija dođe, (još u nižim razredima deca su od učiteljice
dobijali zaduženja da ponešto pronađu na internetu, kako se Stefan odavno služi
komupjuterom, pokušala sam da ga navedem da to sam uradi ali on je pružao otpor
i nije želeo da se bavi temama koje nisu »zanimljive«. Međutim, ubrzo je otkrio
da na internetu može da pronađe puno intervjua, novinskih članaka i fotografija o
»Grandu«, i sada nam je hard disk pun snimljenih materijala o tome). Može se desiti
da se sve i završava na prikupljanju i klasifikaciji podataka, odnosno, očita je otežana
sposobnost da se znanje na taj način prikupljeno i primeni. I ovde je karakterističan
26
nesklad – ono što je zanimljivo, pamti se lako i ne zaboravlja se, ono što nije interesantno,
pamti se izuzetno teško, uz mnogo ponavljanja, a zaboravlja se brzo i nakon
nekoliko dana izgleda kao da nikada i nije bilo naučeno.
Neke druge posebnosti
■■ Otežana koncentracija, slaba pažnja i teškoće u prebacivanju pažnje sa jedne
stvari na drugu. Ovo je kod Stefana jako izraženo, odnosno povezano je opet
sa njegovim specijalnim interesovanjima – ako se bavi njemu interesantnim
stvarima, može to da radi dugo, vrlo je usredsređen, donosi zaključke, pamti,
klasifikuje... Kada radi svoje školske zadatke ili uči lekcije, različiti zvuci, pokreti,
zvonjava telefona, reklame – odvlače mu pažnju i teško mu je da se ponovo
usredsredi. Slaba pažnja je mnogo puta i razlog lošijih rezultata na kontrolnim
zadacima, pogotovo ako su oni sa puno pitanja i dosta složenijih zahteva (prvo
podvuci imenice u tekstu, zatim ih razvrstaj po rodu i broju, a onda obeleži
gradivne zelenom a zbirne žutom bojom, npr.)
■■ Povišena aktivnost ili nasuprot tome letargija. Stefan je dete koje je stalno u
pokretu. Kada je trebalo da pođe u školu, mi smo se pribojavali kako će se
prilagoditi zahtevima da na času mora da provede 45 minuta sedeći u klupi.
Međutim, do sada nije bilo problema sa tim, jer je i ovde očigledno da deca sa
autizmom, kao i druga deca, najlakše uče neko ponašanje u prirodnom okruženju
– dakle, ako svi sede i ćute na času, to Stefan smatra pravilom, i ponaša se
u skladu sa tim. Ipak i na času on povremeno odluta, makar u mislima.
■■ Različit stepen senzornih oštećenja (preosetljivost na neke zvuke, ili nasuprot
tome, fasciniranost njima; preosetljivost na dodir, neke mirise, ukuse...).
Izgleda i da postoji slaba integracija »senzornih inputa«. Postoje svedočanstva
odraslih osoba sa autizmom o tome da im je teško da u isto vreme gledaju u
nekoga i da slušaju šta on govori, da i blag dodir može da ih »boli«, pa često
odbijaju šišanje ili pranje kose na primer, da imaju izuzetno izoštren sluh i u
stanju su da čuju i kad neko kine u susednoj zgradi, ili čak šum krvi koja teče
kroz njihove vene, da im određeni mirisi izazivaju mučninu, da ne mogu da
jedu hrskavu hranu jer im smeta zvuk njenog žvakanja, ili da ne podnose kuvanu
hranu zbog osećaja njene teksture na jeziku... Stefan tako ima izuzetno
razvijeno čulo mirisa.
■■ Slabije razvijena fina motorika. I ovo je jedan od Stefanovih problema i mislim
da je delimično razlog njegovog neurednog rukopisa. Isto tako, on još uvek
ima problema da zakopča dugme, veže pertle, zareže olovku, drži pravilno lenjire
i trouglove.
27
Naši planovi i očekivanja
Vreme brzo prolazi, i bliži se kraj osnovnog školovanja našeg sina. Pomisao
na upis u srednju školu izaziva zebnju. Ima više razloga za to. Kada razmišljamo o
nastavku obrazovanja, nemamo dilemu da je to nešto što se ne dovodi u pitanje,
bar za nas kao porodicu. Ali kad pokušamo da mislimo dalje, u pravcu toga koja je
to škola koja bi zadovoljila njegova interesovanja, a u isto vreme mu pružila obrazovanje
za zanimanje kojim bi u budućnosti mogao da se bavi, donošenje odluke je
mnogo teže. Obrazovanje za zanimanja koja zahtevaju manuelnu spretnost i zanati
svakako ne dolaze u obzir, jer za to Stefan nema ni interesovanja ni dovoljno sposobnosti.
U budućnosti, mogu da ga zamislim da radi u nekom magacinu biblioteke ili
izdavačke kuće, u arhivi, na poslovima unosa u baze podataka, na daktilografskim
poslovima, uopšte, na mestima gde se zahteva dobra sposobnost klasifikacije i preciznost
u poštovanju pravila.
Ipak, programi srednjih škola koje bi na osnovu ovog kriterijuma došle u obzir
su tako obimni i složeni da bi Stefanu bilo jako teško da ih prati. Znamo da prema
novom zakonu i srednje škole imaju obavezu pružanja dodatne podrške svojim
učenicima, ali se pomalo pribojavamo zbog još uvek izraženih otpora, naročito jer
srednjoškolsko obrazovanje nije obavezno.
Zebnju izazivaju i razmišljanja na temu samostalnog života i rada našeg sina.
Do sada smo naučili da treba da mu verujemo i da je on u stanju da savlada i nauči
mnoge stvari koje su mu bile teške i za koje smo nekada mislili da su nepremostiva
prepreka. Ipak, ima toliko puno stvari na kojima moramo da radimo i da pronađemo
način kako da ih usvoji: Stefan još uvek ne koristi javni prevoz samostalno, ne ume
sebi da spremi obrok, ne ide sam kod rođaka i prijatelja, nikada nije prespavao van
kuće bez nas, treba ga naučiti kada se i gde plaćaju računi, kako se održava higijena
kuće, kako se koristi mašina za pranje veša, i još tako puno stvari koje čine svakodnevni
život. Često zaboravimo na ove važne životne veštine koje mu nedostaju jer
smo fokusirani na školu i školske obaveze.
Nadamo se da će i u našoj državi vremenom početi da funkcionišu servisi podrške
osobama sa invaliditetom i da će takvu podršku imati i naš sin. Mnogi od tih
servisa i usluga u zajednici zahtevaju finansijska sredstva, ali neki nisu uopšte skupi,
zasnivaju se na volonterskom angažovanju i dobroj organizaciji.
Želimo da verujemo da će uz potrebnu podršku Stefan voditi dostojanstven i
ispunjen život.
28
Dodatak
Osnovne informacije o autizmu
Definicija
Autizam se prema kriterijumima Svetske zdravstvene organizacije (Ženeva,
1993)7 definiše kao razvojni poremećaj koji nastaje u prve tri godine života deteta, i
podrazumeva takozvanu „trijadu oštećenja“ (Wing and Gould, 1979)8:
■■ teškoće u komunikaciji
■■ teškoće u socijalnoj interakciji
■■ oskudne, ponavljajuće i stereotipne šeme ponašanja, interesovanja i aktivnosti.
Dijagnostika
Dijagnoza autizma postavlja se samo na osnovu posmatranja ponašanja deteta
i ne postoji nijedna druga medicinska dijagnostička tehnika niti pregled ili laboratorijska
pretraga koji će nesumnjivo ukazati na postojanje poremećaja.
Uzroci
Uzroci nastanka autizma za sada nisu poznati. Pretpostavlja se sa velikom izvesnošću
da autizam ima biološku osnovu, kao uostalom sve što određuje čovekovo
ponašanje i postoji više teorija o tome (oštećenja centralnog nervnog sistema, metabolički
poremećaji, autoimuni poremećaj). Genetska osnova autizma za sada nije
identifikovana, nije poznat gen koji je za autizam „odgovoran“, zapravo smatra se da
ih ima više.
Učestalost
Prema podacima Svetske zdravstvene organizacije, autizam se javlja na svim
kontinentima, u svim rasama, svim socijalnim slojevima, i to u odnosu jedno dete sa
klasičnim sindromom autizma na 1000 živorođene dece, i još 3-4 deteta sa „blažim“
oblicima sindroma (ono što se kod nas zove „sa elementima autizma“, kao i deca sa
tzv. Aspergerovim sindromom). Poremećaj je češći kod dečaka nego kod devojčica
(pominje se odnos od 1:4 do 1:6). Kod nas se evidencija o osobama sa autizmom
nigde ne vodi, tako da se procena broja vrši na osnovu analogije sa statistikama
7 World Health Organization (1993). ICD-10 International Statistical Classification of Diseases and
Related Health Problems. Geneva : WHO.
8 Wing, L. and Gold J. (1979). Severe Impairments of social interaction and associated abnormalities
in children: Epidemiology and classification. Journal of Autism and Developmental Abnormalities,
9, 11-29.
29
iz sveta. Svakako je važno napomenuti i da dijagnostika autizma i poremećaja u
okviru autističnog spektra kod nas još uvek predstavlja veliki problem: mnoga deca
koja imaju ovaj poremećaj nisu prepoznata, pa imaju dijagnozu mentalne retardacije9,
nekih govornih poremećaja (disfazija na primer), ili čak nekog psihijatrijskog
poremećaja. Veliki broj dece sa blažim poteškoćama nikada i ne dobije dijagnozu.
Ukoliko dete govori, deluje inteligentno, ili čak natprosečno, ima velika znanja o
nekom predmetu koji ga zanima, roditeljima je jako teško da prepoznaju da ono
zapravo ima problema u socijalnim odnosima i komunikaciji sa drugima i nikada se
ne obrate stručnjacima za pomoć. Takva deca često idu u redovne škole, a okolina i
nastavnici mogu ih doživljavati kao nepristojne, ne-saradljive, ekscentrične, dosadne,
pa često i glupe. Iako mnogi ne misle tako, pravilna dijagnoza izuzetno je važna
i u ovim slučajevima da bi se detetu pružila podrška i pomoć, koja je, s obzirom na
brojne poteškoće neophodna.
Želim zapravo da naglasim da, iako je uvreženo mišljenje da je autizam izuzetno
redak poremećaj, zahvaljujući preciznijim dijagnostičkim kriterijumima, kao
i povećanoj osetljivosti za razvojne poremećaje, sve je više dece koja dobijaju ovu
dijagnozu, ali i dalje je veliki broj osoba čije teškoće nisu prepoznate kao takve.
Autistični spektar
U novije vreme sve se više koristi termin autistični spektar. Time se zapravo
naglašava da se autizam može javiti u veoma različitim formama i intenzitetu.
Prognoza
Dete sa autizmom ili nekim od poremećaja autističnog spektra raste u odraslu
osobu sa autizmom. Neke od teškoća vremenom se smanjuju ili gube, a neke
ostaju celog života. San svakog roditelja je da njegovo dete postane uspešan čovek.
Ali, ako imate dete sa ovim poremećajem, uspeh se meri drugim aršinima nego u
slučaju dece uobičajenog razvoja. U ovom slučaju uspeh je da pomognemo detetu
sa autizmom da svoje sposobnosti komunikacije razvije što je moguće više, da je u
stanju da drugima prenese svoje želje i potrebe, da se socijalizuje u dovoljnoj meri
da je sposobno da radi sa drugima ili pored drugih, da brine o sebi, da ume samo da
se hrani, da stvori higijenske navike...
Zahvaljujući blagovremenoj dijagnostici, ranom tretmanu, poboljšanim terapeutskim
tehnikama koje se zasnivaju na boljem razumevanju poremećaja, upornosti
roditelja, prihvatanju u školama, sve je više svedočanstava o mladim odraslim
osobama sa autizmom ili poremećajima autističnog spektra koji završavaju osnovne
i srednje škole, studiraju, magistriraju i doktoriraju. Kada dođe vreme da počnu
da rade i vode samostalan život, mnogi i dalje imaju teškoća i nisu u stanju da se
izbore sa složenim socijalnim zahtevima koji stoje pred odraslom, zaposlenom oso-
9 Iako zastareo, ovaj termin se još uvek koristi u označavanju postojanja intelektualnih teškoća
30
bom. Ipak, postoje zanimanja u kojima se oni dobro snalaze i uspevaju da iskoriste
svoje specijalne sposobnosti (bibliotekarstvo, rad u magacinima izdavačkih kuća i
knjižara kao i muzičke industrije, kompjuteri i programiranje, razne laboratorije,...)
odnosno, to su poslovi gde su socijalni zahtevi manji, i gde se kontakt sa ljudima
svodi na nekoliko poznatih osoba, ili potpuno samostalan rad (Howlin, 199710).
Kada je reč o socijalnim kontaktima u odraslom dobu, teškoće svakako i dalje
postoje. Međutim, mnoge od ovih osoba postaju članovi raznih klubova ili kružoka,
humanitarnih udruženja, ili crkvenih organizacija, i na taj način, opet koristeći svoje
specijalne sposobnosti i znanja bivaju prihvaćeni u ovim organizacijama gde se ljudi
zapravo druže prema svojim afinitetima.
Prilično su retki slučajevi da odrasla osoba sa autizmom uspe da održi ozbiljniju
vezu ili brak (mada ima i takvih svedočanstava, pa ima čak i podataka o osobama
sa poremećajima autističnog spektra koje imaju decu, što je naravno ipak izuzetno
retko).
Ukratko o zakonskim rešenjima
Usvojen je novi Zakon o osnovama sistema obrazovanja i vaspitanja11, koji
omogućava svoj deci upis u školu kojoj teritorijalno pripadaju, ili pak upis u neku
drugu školu po izboru roditelja, a prema mogućnostima škole. Roditelji se i dalje
mogu, uz preporuku izabranog lekara, a nakon mišljenja interresorne opštinske komisije
za procenu potreba za pružanjem dodatne obrazovne, zdravstvene i socijalne
podrške odlučiti za obrazovanje u školi za decu sa smetnjama u razvoju.
Nedavno je usvojen i objavljen Pravilnik o radu interresornih komisija12.
Ono što je novo u odnosu na do sada postojeće Komisije za razvrstavanje jeste što
komisije imaju zadatak da procene potrebe dece sa smetnjama u razvoju za dodatnom
podrškom, a ne da ih „kategorišu“ i predlažu oblik obrazovanja, ili čak potpuno
isključivanje iz obrazovnog sistema. Uskoro se očekuje izlazak iz štampe Vodiča
namenjenog roditeljima koji će im pomoći da razumeju način funkcionisanja ovih
komisija, kao i važnu ulogu koju roditelji imaju u procesu procene potreba njihove
dece.
Novi Zakon precizira obavezu škola da formiraju Stručni tim za inkluzivno obrazovanje.
Ovi timovi imaće zadatak da koordiniraju sve aktivnosti koje će se sprovoditi
na nivou škole, kako bi uključivanje dece sa smetnjama u razvoju, kao i nekih
drugih grupa dece kojima je potrebna dodatna podrška bilo što kvalitetnije. „Za svu
decu koja imaju potrebu za dodatnom podrškom u obrazovanju i vaspitanju zbog
teškoća u pristupanju, uključivanju, učestvovanju ili napredovanju u vaspitno-obrazovnom
ili obrazovno-vaspitnom radu, ako te teškoće utiču na ostvarivanje opštih
10 Howlin, Patricia (1997). Autism : Preparing for adulthood. London and New York: Routledge
11 Službeni glasnik RS, br. 72/2009
12 Službeni glasnik RS, br. 63/2010
31
ishoda obrazovanja i vaspitanja“13, škola može da predloži obrazovanje po individualnom
obrazovnom planu.
Individualni obrazovni plan je pisani dokument predškolske ustanove, odnosno
škole kojim se planira dodatna podrška u obrazovanju i vaspitanju deteta,
odnosno učenika. Cilj individualnog obrazovnog plana je postizanje optimalnog
uključivanja deteta u redovan obrazovno-vaspitni rad i njegovo/njeno osamostaljivanje
u vršnjačkoj grupi. Individualni obrazovni plan izrađuje se posebno za svako
dete, odnosno učenika, uz obavezno učešće roditelja i može se realizovati samo
uz saglasnost roditelja. Zato je neophodno da roditelji dobro razumeju koja vrsta
podrške je potrebna njihovom detetu i da aktivno sarađuju sa timom za pružanje
dodatne podrške koji škola bude formirala, kao članovi ovog tima.
Novi Zakon o predškolskom obrazovanju i vaspitanju usvojen je 23. marta
2010. godine.14 On sadrži značajne odredbe o prioritetnom upisu dece iz osetljivih
grupa (dece sa smetnjama u razvoju, dece iz hraniteljskih porodica, dece iz socioekonomski
ugroženih sredina i dr.)15 On takođe predviđa i razvijanje individualizovanog
pristupa u ostvarivanju vaspitno-obrazovnog rada radi pružanja dodatne podrške
deci, posebno deci sa smetnjama u razvoju, deci na bolničkom lečenju, deci iz
socio-ekonomski ili iz drugih razloga ugroženih sredina, a uz uvažavanje razvojnih,
obrazovnih, zdravstvenih i socio-kulturnih potreba dece.16 Pohađanje predškolskog
programa je besplatno i obavezno za svu decu.
Uskoro se očekuje usvajanje novog Zakona o socijalnoj zaštiti. Ovaj zakon će
obezbediti veću podršku porodicama sa decom sa smetnjama u razvoju i omogućiće
razvijanje većeg broja usluga podrške u zajednici.
13 Pravilnik o bližim uputstvima za utvrđivanje prava na individualni obrazovni plan, njegovu
primenu i vrednovanje, čl. 2, u postupku usvajanja.
14 Zakon o predškolskom obrazovanju i vaspitanju, „Sužbeni list“, br. 18/2010.
15 Zakon o predškolskom obrazovanju i vaspitanju, čl. 13.
16 Zakon o predškolskom obrazovanju i vaspitanju, čl. 16.
 

Copyright © 2010 ---.
All Rights Reserved.

Designed by 100% FREE Joomla Templates.